MET 119. С.А.Писарева,, А.П.Тряпицына. Методика анализа практики трансформации образовательнывх программ высшего педагогического образования (методические рекомендации для исследователей, аспирантов, доуторантов)

Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
С.А.Писарева,, А.П.Тряпицына. Методика анализа практики трансформации образовательнывх программ высшего педагогического образования (методические рекомендации для исследователей, аспирантов, доуторантов) // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2024. Т.2 (Методическое приложение). МЕТ 119. - URL: http://met.emissia.org/offline/2024/met119.htm .

Шифр научной специальности: 5.8.7.

Работа выполнена при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания по теме «Трансформация высшего педагогического образования на основе реализации гибких адаптивных образовательных программ»
(проект № VRFY-2024-0003).

Писарева Светлана Анатольевна
Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, институт педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, С-Петербург
spisareva@yandex.ru

Тряпицына Алла Прокофьевна
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор института педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, С-Петербург
triap2006@yandex.ru

Методика анализа практики трансформации образовательных программ высшего педагогического образования
(методические рекомендации для исследователей, аспирантов, докторантов)

Аннотация
Представлена методика выявления возможностей трансформации высшего педагогического образования посредством реализации образовательных программ. Методика разработана в рамках реализации феноменологического методологического подхода. Построение методики обусловлено особенностями современного этапа развития науки, «новой» ролью и ответственностью субъекта исследования, опытом проведения коллективных исследований в различных научно-педагогических школах, вариативностью протекания процесса трансформации образования в разных вузах. Методические рекомендации разработаны для исследователей, интересующихся вопросами трансформации высшего образования.

Ключевые слова: методика исследования, трансформация, высшее образование, образовательная программа.

----------

Svetlana A. Pisareva
Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University. of Russia, St. Petersburg
spisareva@yandex.ru

Alla P. Tryapitsina
Academician of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University. of Russia, St. Petersburg
triap2006@yandex.ru

Methodology for analyzing the practice of transformation of educational programs of pedagogical education
(methodological recommendations for researchers, postgraduates, doctoral students)

Abstract.
A methodology for identifying the possibilities of transformation of higher pedagogical education through the implementation of educational programs is presented. The methodology was developed as part of the implementation of a phenomenological methodological approach. The methodology is based on the peculiarities of the current stage of science development, the "new" role and responsibility of the research subject, the experience of conducting collective research in various scientific and pedagogical schools, and the variability of the educational transformation process in different universities. The guidelines have been developed for researchers interested in the transformation of higher education.

Keywords. Research methodology, transformation, higher education, educational program.

---------

ВВЕДЕНИЕ

Образовательная программа – это основной инструмент, посредством которого образовательная организация реализует требования образовательных стандартов (основные образовательные программы), решает задачи удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей субъектов (дополнительные образовательные программы), создает условия для развития и совершенствования профессиональных компетенций субъектов (дополнительные образовательные программы повышения квалификации или переподготовки). В современной системе образования реализуется огромное множество различных образовательных программ. Постепенно в течение 21 века не только сам термин «образовательная программа», введенный в 90-е годы 20 века [10], прочно вошел в научно-профессиональный дискурс, но и его понимание углубилось благодаря проведенным исследованиям.

В сфере высшего образования был выполнен целый ряд диссертационных исследований, объектом которых являлось изучение различных аспектов разработки и реализации образовательных программ вузов. В частности:

- конструирования образовательных программ в вузе и разработки отдельных компонентов образовательных программ (Соколова И.И., 1998 г.; Надвоцкая В.В., 2013 г.; Байкина Е.А., 2022 г.);

- поиска механизмов интеграции образовательных программ среднего профессионального и высшего образования (Казаукевич Т.А., 2001 г.; Сафонов С.В., 2002 г.; Тимофеенко Н.И., 2004 г.);

- раскрытия взаимосвязи образовательных программ в системе «школа – вуз» (Окулова Л.П., 2006 г.);

- ориентации образовательных программ на критерии международной аккредитации (Криушова А.А., 2010 г.; Матвеева О.А., 2019 г.);

- выявления условий реализации образовательных программ (Ло Ваньци, 2023 г.).

Периодически появлялись публикации, раскрывающие различные аспекты теории разработки образовательных программ (Татур Ю.Г., 2000 г.; Микерова Г.Ж., 2011 г.; Гирякова Ю.Л., Ерофеева Г.В., 2015 г.; Гончарова Н.А., 2015 г.; Евплова Е.В., 2019 г.), опыт отдельных вузов, сформировавшийся в процессе проектирования и реализации различных образовательных программ (Минакова Л.Ю., 2010 г.; Полупан К.Л., 2014 г.; Чандра М.Ю., 2019 г.;).

Таким образом, к настоящему времени сформировалось научное знание о структуре, логике проектирования, условиях реализации образовательных программ в вузе. Научное исследование, выполненное в РГПУ им. А.И. Герцена рамках государственного здания на тему «Трансформация высшего педагогического образования на основе реализации гибких адаптивных образовательных программ» (2024 г.), показало, что правомочно исследование трансформации высшего педагогического образования посредством совершенствования практики формирования и реализации образовательных программ. Трансформация понимается как системное обновление целей и содержания обучения, инструментов, методов и организационных форм образовательного процесса в меняющемся современном мире.

Предлагаемые рекомендации разработаны для исследователей, интересующихся вопросами трансформации высшего образования.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Методика исследования — это совокупность способов и приёмов исследования, порядок их применения и интерпретация полученных с их помощью результатов. Методика исследования включает в себя различные этапы, такие как планирование исследования, выбор методов сбора данных, обработка и анализ полученных данных, а также интерпретация результатов исследования. Цель методики исследования – обеспечить систематичность и объективность исследования, чтобы получить достоверные и репрезентативные данные.

В качестве методологических основ исследования трансформации педагогического образования выбраны постулаты постнеклассической науки, что ориентирует исследователей на выявление объективных и субъективных характеристики реальности. Это определило выбор в качестве основных характеристик реальности феноменологического подхода в контексте аксиологических ориентиров современной педагогической деятельности для изучения и оценки происходящего, поскольку в условиях неопределенности решающее значение имеет «человеческий фактор», готовность принять изменения, предлагать инновационные решения. Феноменологический подход позволяет изучать реальность (повседневность), которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного жизненного мира. Повседневность содержит механизмы трансформации личности, который формирует поле взаимодействия индивида и социума как условие воспроизводства жизненно важных отношений [8].

Изучение практики предполагает и изучение зафиксированных в документах (прежде всего, в самой образовательной программе) принятых в конкретном вузе направлений трансформации. Изучение документов строится на использовании структурно-функционального, контекстно-деятельностного и антропологического подходов, которые позволяют выявить ориентацию образовательных программ на способы обеспечения гибкости и адаптивности программ, на основе которых строится практика трансформации.

Одной из особенностей предлагаемой методики изучения практики трансформации образовательных программ является использование на каждом этапе методов диагностики тех или иных изучаемых аспектов практики с целью интерпретации полученных результатов, что способствует повышению степени доказательности выводов исследования [16].

Методика строится на следующих основаниях.

Первое. Понимание образовательной программы, закрепленное в «Законе об образовании» (ст.2, п.9):

- комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты)

- комплекс организационно-педагогических условий, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов,

- рабочая программа воспитания, календарный план воспитательной работы, формы аттестации (в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях).

Второе. Принятое в исследовании определение понятия «гибкая адаптивная образовательная программа» как программа, позволяющая быстро и гибко переориентировать содержание, формы, технологии образования с учетом:

- вариативных запросов - ценностно-социальных запросов общества, экономических и трудовых запросов рынка труда, приоритетных запросов конкретных групп работодателей, индивидуальных запросов личности,

- стратегических ориентиров вуза,

- реальных условий реализации образовательного процесса – формы обучения (очная, заочная, очно-заочная), использования технологий дистанционного обучения (сочетания элементов онлайн и оффлайн-образования), вида образования (основное, дополнительное).

Третье. На рабочем определении понятия «практика», представлено в таблице 1.

Таблица 1. Понимание понятия «практика» в исследовании»

Понимание практики для построения рабочего определения	Что дает в методике?
Практика — это разумная человеческая деятельность, основанная на сознательном целеполагании и направленная на преобразование действительности (в том числе и самого человека); как процесс реального применения теоретических знаний.	Целенаправленность и ориентация на преобразование (процесса и самого преподавателя) определяем в ходе интервьюирования и анкетирования
Практика как повседневность = «реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного жизненного мира»; повседневность содержит механизмы трансформации личности, который формирует поле взаимодействия индивида и социума как условие воспроизводства жизненно важных отношений	Определяем характер взаимодействия с коллегами – командой ОП в ходе интервьюирования и анкетирования
Практику трансформации рассматриваем с позиций системного подхода (ОПОП =система) и описываем передовой опыт системного изменения ОПОП (его практически нет, меняем в основном учебный план) на основе преобразования какого-либо элемента, ведущего к изменению системы. Возможно, это практика создания и реализации ИОМ – нелинейности, дискретности	Анализируем внесенные в ОП корректировки за последние 3 года, выявляем условия для реализации ИОМ на основании анализа документов

Четвертое. На теоретических положениях о трансформации образовательного процесса в логике постнеклассической педагогической науки, которые обусловливают методы сбора и анализа информации, используемые инструменты фиксации полученных результатов. В исследовании трансформация образования понимается как - системное обновление целей и содержания обучения, инструментов, методов и организационных форм образовательного процесса в развивающейся цифровой среде. Кардинальное отличие трансформации от постепенных изменений состоит в том, что процесс трансформации предполагает «создание новой системы, в которой невозможно продолжение прежнего (неизменного) функционирования существующей системы… изменение ценностного отношения, формирования способов поведения…» [23]. В рамках данного исследования важно понимание трансформации образования как процесса создания новой системы, в которой возникает иное отношение к образованию (и учителей, и у школьников), и иное образовательное поведение. В качестве основных характеристик постнеклассического этапа развития науки применительно к данному исследованию важны положения, которые ориентируют исследование на «человеческое измерение» происходящих изменений (учет антропологического поворота в педагогике); изучение реальности «как она есть», отказ от установок, продиктованных социально-экономической конъюнктурой; использованием современного представления о научной рациональности, обусловливающей сближение объяснительного и интерпретационных подходов на основе учета разноуровневых факторов оказывают непосредственное влияние на системы образования и её субъектов.

Таким образом, методика анализа практики трансформации высшего педагогического образования представляет собой поэтапное изучение практики изменения образовательных программ, включающая в себя методы изучения соответствующей документации и качественных методов анализа практики реализации образовательных программ в контексте их трансформации

Реализация данной методики предполагает поэтапную деятельность исследовательского коллектива (см. табл. 2).

Таблица 2. Этапы реализации методики

Этап	Методы	Ожидаемые результаты
Поисковый	Фокус-групповое обсуждение цели и задач методики	Корректировка выбранных методов сбора и анализа информации
Констатирующий	Изучение документов - структуры ОПОП (объем, содержание, планируемые результаты), условий и программы воспитания	В оценочных листах фиксируются позиции, отражающие параметры ОПОП
	Анализ востребованности реализуемых ОПОП у абитуриентов	Фиксируются параметры востребованности
	Анкетирование студентов	Реализация ИОМ
	Анкетирование преподавателей	Выявление представлений преподавателей об адаптивности и гибкости реализуемых ОП, имеющихся трудностях и перспективах трансформации ОП
	Полуструктурированное интервью преподавателей
	Анализ постов (высказываний) в социальной сети во ВКонтакте	Фиксирование проявлений отношения студентов к обучению в университете
Аналитический	Интерпретация и обобщение полученных результатов	Аналитический отчет о характеристиках адаптивности и гибкости ОПОП
	Сценарное прогнозирование	Построение прогнозных сценариев трансформации высшего педагогического образования на основании ОПОП
	Форсайт-сессия	Экспертная оценка прогнозных сценариев

Рассмотрим методы изучения практики трансформации образовательных программ высшего педагогического образования подробнее.

1. 1. Поисковый этап. Фокус-групповое обсуждение цели и задач методики.

В обсуждении проблем образования всё активнее реализуется на практике концепция «гражданской науки», в рамках которой в самых разных отраслях к проведению исследований, сбору и обработке информации привлекается широкий круг добровольцев [3, 32]. В ходе многочисленных конференций, круглых столов, проектировочных сессий, воркшопов, форсайтов, хакатонов и т.п. субъекты образовательного процесса (преподаватели, учителя, воспитатели и обучающиеся) выступают не только в качестве потребителей готовых педагогических знаний, но становятся источником их получения и интерпретации. Поэтому для исследования ведущим методом был выбран метод фокус-группового обсуждения. Фокус-группа – это качественный метод исследования, который заключается в проведении группового глубинного интервью. Целью проведения фокус-групп является выяснение отношения участников к изучаемой проблеме.

Целевая аудитория: профессорско-преподавательский состав педагогического вуза.

Методика изучения практики трансформации образовательных программ предполагает двойное фокус-групповое обсуждение (два блока обсуждения).

1) Первый блок проведения фокус-группы - «переадресация». Этот сценарий предполагает минимальное участие модератора, дискуссия идёт скорее в режиме «респондент-респондент» (участники обсуждают тему между собой, модератор вмешивается только в случае спора или когда обсуждение заканчивается).

Тематические направления обсуждения в фокус-группе:

1.     Какие изменения в подготовке будущих педагогов соответствуют стратегическим направлениям трансформации педагогического образования?

2.     Как можно оценить (положительно или отрицательно) эти изменения?

3.     Кто является инициатором (лидером) изменений?

4.     Какие факторы являются ключевыми для вовлечения профессорско-преподавательского состава в трансформацию педагогического образования?

Обсуждение этих вопросов позволяет выявить общее восприятие преподавателями необходимой трансформации образовательных программ. После проведения данного блока обсуждения к работе по второй части фокус-группового обсуждения приглашаются те участники, которые понимают и принимают необходимость трансформации.

2) Представим план обсуждения второго блока. Основная функция плана состоит в приведении исходной формулировки цели к виду, пригодному для обсуждения в группе. Реализация этой функции включает в себя следующие основные элементы [2].

Постановка любой задачи начинается с разъяснения того, что дано, и что требуется узнать. Иногда это достигается путем прямой ретрансляции группе основного вопроса. План группового обсуждения, даже если он составлен достаточно подробно, выполняет функции памятки, а не анкеты. Все вопросы, записанные в плане обсуждения должны отвечать критерию релевантности основной темы обсуждения.

Существует два способа структурирования обсуждения. Дискуссия может быть начата с более широкой темы. Затем тематика постепенно сужается, переходя напрямую к вопросам изучения практики. Такой тип структурирования называется «прямой воронкой» или просто прямой последовательностью тем. Второй вариант состоит в том, чтобы начать сразу с конкретного позиционирующего утверждения, а затем начать обсуждение смежных тем, расширяя рамки дискуссии. Этот тип структурирования носит название «обратной воронки» или обратной последовательности.

С точки зрения конечных целей исследования оба метода являются в равной степени правомерными, т.к. не существует специальных методических противопоказаний по отношению к какому-либо из них.

Основной исследовательский вопрос: «Как может быть построена методика анализа практики трансформации образовательных программ?» План проведения фокус-группы как группового интервью определен на основе модификаций методики проведения фокус-групп в технике ступеней группировки номинаций [11].

План.

Введение в проблематику фокус-группы. Модератор кратко знакомит участников обсуждения с основными понятиями исследования: образовательная программа, трансформации образования (цель, факторы, ожидаемые эффекты), практика

Ассоциации. Актуализация личных представлений о практике реализации образовательных программ, ориентированной на трансформацию образования. Преподавателям предлагается вспомнить любые ассоциации или подобрать метафоры- ассоциации, основанные на их личном опыте и связанные см трансформацией образовательных программ.

Экспликация ассоциативных представлений, создание опорных точек дальнейшего развития семантического поля признаков ситуации.

Проблематизация. Более строгое, рациональное, понятийное формулирование (номинирование) проблем, связанных практикой трансформации образовательных программ и методами изучения этой практики. Инструкция: «Опираясь на ассоциации, коротко сформулируйте возможные методы изучения практики трансформации образовательных программ. в связи этим изменения образовательного процесса».

Экспликация рациональных представлений, формирование системы коллективных представлений, т. е. семантики проблемного поля, первая дискуссия. В произвольном порядке или по очереди участники высказывают свои мнения.

Группировка номинаций по близости смыслов. Далее при общем обсуждении группируются близкие по смыслу фрагменты, составляется относительно компактный список проблематики.

Первое ранжирование. Участники работы индивидуально ранжируют полученный список идей по критерию приоритетности для принятия управленческих решений в целях повышения результативности практики трансформации образовательных программ.

Получение суммы индивидуальных ранговых рядов. Модератор фиксирует на доске окончательный список проблематики и ранговые ряды всех участников, получая возможность вывести общий балл и тем самым определить приоритетность.

Таким образом предложенная качественная методика фокус-группового интервью, позволяет не только получать данные о имеющихся представлениях преподавателей о методах изучения практики трансформации, но и позволяет углубить знания участников о рассматриваемой проблеме.

2.Констатирующий этап.

2.1. Изучение документов - структуры ОП , условий и программы воспитания (см. рис. 1.).

Рис. 1. Схема анализа документации ОПОП

Фиксируемые параметры анализа практики трансформации ОПОП:

1. Ориентация на ценностно-социальные запросы общества, экономических и трудовых запросов рынка труда, приоритетных запросов работодателей.

2. Периодичность обновления содержания обучения и профессионального образования.

3. Ориентация на нелинейность образовательного процесса как условия обеспечения гибкости и адаптивности ОП:

-        выбор заданий для самостоятельной работы студентов;

-        разнообразие форматов обучения;

-        гибкий график образовательного процесса (расписание);

-        использование современных образовательных (цифровых и гуманитарных) технологий;

-        средства оценивания достижений.

При анализе документации основное внимание сосредоточено, во-первых, на описании деятельностной функции образовательной программы, ориентированной на подготовку специалистов по конкретному направлению и профилю; во-вторых, на описании условий, ориентированных на учет индивидуальных образовательных потребностей студентов и формирование гражданской профессиональной ответственности современного специалиста. Информация об этих ориентирах в тексте образовательных программ может быть получена при выявлении предлагаемых в программе:

- форм технологий, стратегий обучения - групповые и индивидуальные проекты, ролевые игры и круглые столы, VR-технологии, форматы участии во внеучебной деятельности, стажировки, контрольно-измерительные материалы промежуточной и итоговой аттестации.

- форм воспитания – различные занятий по формированию ценностного отношения к педагогической деятельности, в т.ч. дискуссии, моделирование гуманистического поведения, практикум, тренинг, хакатон, когнитон, конкурсы профессионального мастерства, коуч-технологии, наставничество.

- средств – используемые ресурсы цифровой образовательной среды.

2.2. Анализ востребованности реализуемых ОП.

Анализ востребованности базируется, прежде всего, на соответствии образовательных программ ценностно-социальным запросам общества, которые зафиксированы в документах государственной образовательной политики в Российской Федерации; во –вторых на результатах социологических исследований экономических и трудовых запросов рынка труда. Для получения достоверной информации о востребованности образовательных программ важен анализ данных постоянного мониторинга приоритетных запросов работодателей той отрасли, для которой готовит кадры конкретная программа - востребованность в практике образования (результаты трудоустройства и достижений выпускников за 3 года); практическая значимость выполненных ВКР последних 3-х лет (конкретный практический продукт).

Анализ содержания образовательных программ предполагает также выявление междисциплинарного характера программы (взаимодействие с подразделениями университета), а также отсутствие дублирования в названии (содержании) с образовательными программами других подразделений университета. Дополнительно эксперты могут проанализировать представленные образовательные программы в сравнении с существующими программами по данному направлению в других университетах.

Таким образом, при анализе фиксируются следующие параметры востребованности образовательных программ, отражающие возможные и необходимые направления трансформации:

- востребованность в рамках образовательной политики РФ;

- анализ существующих образовательных программ по данному направлению в других университетах;

- востребованность в практике образования (результаты трудоустройства и достижений выпускников за 3 года);

- практическая значимость выполненных ВКР последних 3-х лет (конкретный практический продукт);

- междисциплинарный характер ОП (взаимодействие с подразделениями университета);

- отсутствие дублирования в названии (содержании) ОП с другими кафедрами университета.

Следует отметить, что при анализе востребованности образовательных программ важно учитывать и основные мировые тенденции развития образования на ближайшее время (десятилетие). К таким тенденциям исследователи относят следующие: непрерывность образования; расширение использования удаленных и гибридных форматов обучения; развитие неформального образования; использование саморегулируемой стратегии обучения; «двойная синхронизация» теоретического и практического обучения; развитие обучения, основанного на навыках; Медиаобразование; Education influencers или образование от лидеров мнений; построение образования в области благополучия или экологичное образование [31]. Многие исследователи отмечают уже сегодня реализуемые тенденции взаимопроникновения учебных сред (конвергенцию учебных сред) и расширение сферы использования в образовании ИИ‑инструментов.

Информация о тенденциях и сценариях развития образования позволяет в комментариях экспертных заключений неформально (компетентно, на основе обоснованных концепций, категорий и взаимосвязей) интерпретировать данные анализа, что в свою очередь способствует поиску и нахождению наиболее перспективных путей трансформации образовательных программ.

2.3. Анкетирование студентов.

Цель анкетирования заключается в выявлении мнений студентов и предоставляемых образовательной программой возможностях для построения индивидуального маршрута (ИОМ). Разработка анкеты основывается на признании студента педагогического университета как субъекта проектирования своей профессиональной биографии, способного создавать свой образовательный маршрут достижения основной цели – готовности к профессиональной педагогической деятельности в условиях неопределенности и изменений.

Основными блоками анкеты (которая может быть дополнена методикой «Профайл готовности к проектированию индивидуального образовательного маршрута») являются следующие:

1 Блок – представления о своей профессиональной карьере после окончания университета (основа - верифицированная методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры», адаптированная под задачи данного исследования; опросник выявляет ценностные ориентации, социальные установки, интересы, социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого студента) (33).

2 Блок – оценка студентом удовлетворенности режимом обучения (гибкость расписания, использование технологий смешанного и гибридного обучения, доступность консультаций профессорско-преподавательского состава, наличие выбора дисциплин и заданий для самостоятельной работы, базы практики, возможность участия в научно-исследовательской работе по интересующей проблематике в рамках образовательной программы, объективность процедур промежуточной аттестации, продуктивность организации внеучебной деятельности, другое) – свободный ответ.

3 Блок – оценка студентом поддержки построения индивидуального образовательного маршрута (наличие в университете положения о ИОМ, методических материалов, адресованных студенту, по построению индивидуального образовательного маршрута, возможности обсуждения с куратором (тьютором) путей преодоления имеющихся трудностей в реализации ИОМ, другое) – свободный ответ.

Еще раз подчеркнем важность качественной интерпретации ответов на вопросы анкеты. Это подразумевает учет более широкого контекста диагностики результативности профессионального становления студентов. Так, при интерпретации полученных результатов анкетирования целесообразно соотнести их с результатами формирующего оценивания по профильным дисциплинам, а также результатами интегрированных экзаменов по каждому модулю, что позволяет более целостно и конкретно охарактеризовать индивидуальный прогресс студента в профессиональном становлении.

Кроме этого, в интерпретации полученных результатов сказанного следует учесть существующие в опыте отечественной высшей школы возможности оптимизации реализации индивидуальных образовательных маршрутов в информационной системе управления вузом. Так, исследователи отмечают, что в цифровой образовательной среде субъектами образовательного процесса осуществляется совместная деятельность по выбору дисциплин, способствующих углублению знаний и личностному развитию обучающихся; определению результатов освоения дисциплин; выбору режимов, форм и темпа освоения дисциплины; определению проблематики и путей решения задач по выполнению курсовых работ, проектов, кейсов; обсуждению возникающих вопросов; выяснению непонятных для обучающегося учебных или методических материалов; взаимообмен информацией [22].

2.3.Анкетирование преподавателей.

Данное анкетирование строится по аналогии с панельным исследованием, которое в широком смысле является синонимом лонгитюдного исследования. Так, в 2022 году авторским коллективом данного проекта была разработана «Методика анализа состояния профессиональной деятельности педагогических кадров» в рамках исследовательского проекта «Трансформация университетской профессиональной подготовки будущих педагогов в современных условиях социокультурных изменений российского общества» [28]. Цель методики заключалась в анализе состояния профессиональной деятельности педагогических кадров. Анкета содержала вопросы о целях профессиональной деятельности преподавателя вуза; об условиях, способствующих повышению результативности профессиональной деятельности; об изменениях в связи с развитием цифровых технологий; о приоритетных образовательных практиках, об оценке подготовки выпускников и другие.

2.4. Анализ социальной сети во ВКонтакте.

Цель анализа оценка отношения студентов и преподавателей к обучению в университете. Методика включает в себя анализ публикаций по следующим блокам: общие статистические данные; статистические данные по уникальным публикациям; спецификация уникальных публикаций; контент сообщества; публикации, связанные с развитием высшего педагогического образования. Приведём критерии по блокам .(Алгоритм анализа разработан аспирантом первого курса института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена Фураевым И.В.)

Блок 1. Общие статистические показатели: период измерений, количество подписчиков, количество постов за период измерений, максимальное количество взаимодействий с одним постом за период измерений, минимальное количество взаимодействий с одним постом за период измерений, среднее количество взаимодействий с одним постом за период измерений, медианное значение количества взаимодействий с одним постом за период измерений, коэффициент вовлечённости.

Блок 2. Статистические данные по уникальным публикациям: количество уникальных постов за период измерений, доля уникальных постов за период измерений, максимальное количество взаимодействий с одним уникальным постом за период измерений, минимальное количество взаимодействий с одним уникальным постом за период измерений, среднее количество взаимодействий с одним уникальным постом за период измерений, медианное значение количества взаимодействий с одним уникальным постом за период измерений, коэффициент вовлечённости по уникальным постам, разность общего и коэффициента вовлечённости и коэффициента вовлечённости по уникальным постам.

Блок 3. Спецификация уникальных публикаций: количество фотографий среди уникальных публикаций за период измерений, доля фотографий среди уникальных публикаций за период измерений, количество видеозаписей среди уникальных публикаций за период измерений, доля видеозаписей среди уникальных публикаций за период измерений, количество аудиозаписей среди уникальных публикаций за период измерений, доля аудиозаписей среди уникальных публикаций за период измерений, количество статей среди уникальных публикаций за период измерений, доля статей среди уникальных публикаций за период измерений, количество подкастов среди уникальных публикаций за период измерений, доля подкастов среди уникальных публикаций за период измерений, количество акций среди уникальных публикаций за период измерений, доля акций среди уникальных публикаций за период измерений, количество конкурсов среди уникальных публикаций за период измерений, доля конкурсов среди уникальных публикаций за период измерений, количество викторин среди уникальных публикаций за период измерений, доля викторин среди уникальных публикаций за период измерений.

Блок 4. Контент сообщества: фотографии. аудиозаписи, видеозаписи, статьи, подкасты, акции, конкурсы, викторины, истории, клипы.

Блок 5. Публикации, связанные с развитием высшего педагогического образования: количество публикаций, имеющих отношение к гражданскому воспитанию, за период измерений, доля публикаций, имеющих отношение к гражданскому воспитанию, среди уникальных публикаций за период измерений.

3. Аналитический этап

Завершает методику изучения практики трансформации образовательных программ аналитический этап, цель которого заключается обобщении и интерпретации полученных результатов, характеризующих состояние и перспективы трансформации образовательных программ в контексте повышения степени гибкости и адаптивности.

Основными методами этого этапа методики является анализ, синтез, экспертная оценка и интерпретация обобщенных результатов, далее сценарное прогнозирование и форсайт-сессия [29, 6, 14].

На аналитическом этапе разрабатывается обоснование границ применимости методики:

Условия применения

- методика ориентирована на изучение образовательных программ, реализуемых по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» в модели 4+2, реализующих ФГОС ВО 3+ в течение 3лет;

- апробируется в педагогических университетах разных регионов РФ, крупных федеральных, классических национальных исследовательских университетах с точки зрения объема КЦП по УГСН 44.00.00.

Ограничения

- предметная направленность – методика реализуется на факультетах/институтах, осуществляющим подготовку педагогов по актуальным профилям подготовки – русский язык, химия, ОБЖ, воспитательная работа;

- в опросах участвуют студенты 4 курса бакалавриата и 2 магистратуры и преподаватели, планирующие преподавание в ближайшие 5 лет.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Байкина Е.А. Проектирование компетентностно-ориентированной системы оценочных средств в основных профессиональных образовательных программах вуза: Дисс. канд.пед.н. Волгоград, 2022 г.

2. Белановский С. А. Метод фокус-групп / С. А. Белановский. – Москва: Издательство Магистр, 1996. – 543 с.

3. Волкова, А. В. Потенциал "гражданской науки" в общественно-политическом развитии / А. В. Волкова // Социально-политические исследования. – 2019. – № 1(2). – С. 41-50. – DOI 10.24411/2658-428X-2019-10337.

4. Гирякова Ю.Л., Ерофеева Г.В. Проектирование основных образовательных программ в исследовательском университете//Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-3. – С. 483-486.

5. Гончарова, Н. А. Образовательная программа как компонент высшего образования / Н. А. Гончарова // Современные тенденции в экономике и управлении: новый взгляд. – 2015. – № 35. – С. 102-106.

6. Диброва Ж. Н. Научно-методическое обеспечение региональных механизмов сценарного управления высшими учебными заведениями / Ж. Н. Диброва // Научный журнал НИУ ИТМО. Серия: Экономика и экологический менеджмент. – 2015. – № 2. – С. 253-266.

7. Евплова Е. В. Реализация образовательных программ высшего образования с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий / Е. В. Евплова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2019. – № 1. – С. 28-43.

8. Ивенкова, О. А. Ценностные ориентации повседневного сознания в современном мире / О. А. Ивенкова // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2015. – № 32. – С. 13-16.

9. Казакевич Т.А. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования: на материале подготовки специалистов информационной сферы: Дисс. канд.пед.н. М., 2001 г.

10. Казакова Е. И. Диалог на лестнице успеха: книга для учителей и родителей / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. – Санкт-Петербург: Петербург ХХI век; Пресс-Атташе, 1997. – 159 с.

11. Компетентность гуманитарного технолога: Социально-политический аспект: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540400 (050400) Социально-экономическое образование / Г. И. Грибанова, В. Г. Зарубин, О. К. Крокинская, А. Ю. Круглов; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. – Санкт-Петербург: Книжный Дом, 2008. – 175 с. – (Междисциплинарные исследования и гуманитарные технологии: научно-методические материалы; вып. 65).).

12. Криушова А.А. Подготовка преподавателей вузов к проектированию инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации: Дисс. канд.пед.н. М., 2010 г.

13. Ло Ваньци Организационно-педагогические условия реализации российско-китайских образовательных программ подготовки педагогов: Дисс. канд.пед.н. М. 2023 г.

14. Ловецкий Г. И. Университет в условиях неопределённости и сложности будущего / Г. И. Ловецкий, П. В. Самылов, В. Г. Косушкин // Высшее образование в России. – 2022. – Т. 31, № 5. – С. 102-117. – DOI 10.31992/0869-3617-2022-31-5-102-117.

15. Матвеева О.А. Ценностно-мотивационные основы профессионально-общественной аккредитации программ высшего образования: Дисс. канд.пед.н. СПб. 2019 г.

16. Методические рекомендации «Применение критериев доказательности диссертационных исследований в области наук об образовании». Под науч. ред. В.М. Филиппова. М.: РАО. 2023. 22 с. Доступ: https://vak.minobrnauki.gov.ru/uploader/loader?type=1&name=92648971002&f=20893

17. Микерова Г. Ж. Организационно-методическое обеспечение разработки основной образовательной программы высшего профессионального образования / Г. Ж. Микерова // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2011. – № 4. – С. 77-82.

18. Минакова Л.Ю. Условия эффективной реализации новой образовательной программы в вузе // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 7. – С. 84-85.

19. Надвоцкая В.В. Проектирование основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров технического вуза с учетом мнения работодателей: Дисс. канд.пед.н. Барнаул, 2013 г.

20. Окулова Л.П. Согласованность образовательных программ как условие преемственности образовательных стандартов в системе "школа-вуз": Дисс. канд.пед.н. Ижевск, 2006 г.

21. Полупан К. Л. Особенности и этапы проектирования образовательных программ в вузе (практический аспект) / К. Л. Полупан // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2014. – № 11. – С. 49-59.

22. Полупан К. Л. Интерактивная интеллектуальная среда -цифровая технология непрерывного образования / К. Л. Полупан // Высшее образование в России. – 2018. – Т. 27, № 11. – С. 90-95.

23. Пономарев Р. Е. Цифровая трансформация образования как ключевое понятие концепции развития образовательных систем / Р. Е. Пономарев // Письма в Эмиссия.Оффлайн. – 2021. – № 11. – С. 3001.

24. Сафонов С.В. Проектирование сквозных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования: на примере специальностей машиностроительного профиля: Дисс. канд.пед.н. Воронеж, 2002 г.

25. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению "Естествознание": Дисс. д-ра пед.н. СПб., 1998 г.

26. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство / Ю. Татур // Высшее образование в России. – 2000. – № 4. – С. 12-16.

27. Тимофеенко Н.И. Инвариантная составляющая содержания образовательных программ среднего и высшего профессионального образования разного профиля: Дисс. канд.пед.н. М., 2004 г.

28. Трансформация университетского педагогического образования в современных условиях социокультурных изменений российского общества / И. С. Батракова, Ю. Ю. Бочарова, Е. Н. Глубокова [и др.]. – Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2023. – 216 с.

29. Цыгичко В. Н. Сценарный метод прогнозирования и оценки рисков возникновения негативных последствий стратегических решений в организационных системах / В. Н. Цыгичко Д. С. Черешкин // Труды Института системного анализа Российской академии наук. – 2018. – Т. 68, № 4. – С. 74-83. – DOI 10.14357/20790279180407.

30. Чандра М. Ю. Модульная архитектура основных профессиональных образовательных программ вуза / М. Ю. Чандра // Высшее образование сегодня. – 2019. – № 8. – С. 22-27.

31. 9 тенденций в мировом образовании на ближайшее десятилетие: "Лаборатория интегрированных коммуникаций" Доступ: https://mediasc.ru/tpost/8zj5t9o581-9-tendentsii-v-mirovom-obrazovanii-na-bl (дата обращения 23.12.2024)

32. Analyzing the role of citizen science in modern research / eds. C. Luigi, P. Jaume. Hershey, PA : IGI Global, 2017. 382 p. DOI: 10.4018/978-1-5225-0962

33. «Якоря карьеры» методика диагностики ценностных ориентаций в карьере (Э.Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова). Доступ: https://gc-pmss.ru/files/pdf2017/yakorya_kariery.pdf (дата обращения 23.12.2024)